摘 要 《博物馆的教育角色》一书围绕“意义交流”这一主题，从博物馆传播、学习、展览、观众关系四个方面的转向，探讨富有多元教育角色的博物馆如何在跨学科理论和方法的指导下实现与社会、文化、政治语境的互动，继而搭建起博物馆与观众之间动态、多样的全新关系，向民主化、开放化的博物馆迈进。该书对于如今中国博物馆的发展具有重要价值，可看作一本回应当下模糊概念和争辩的工具之书，帮助从业者和研究者厘清“物”与观众之间的关系。

关键词 博物馆交流 博物馆教育 观众关系

20世纪80年代，博物馆研究在后现代主义思潮的影响下开始走向理论与实践并行发展的专业道路。几乎在同一时期，西方对教育的理解也从“教”转向“学”，学习者被认为能够主动构建出自我关于教育经验的阐释。这样的大环境促使英国博物馆开始提出把教育放到核心位置的理念，并决定改变现实环境中对教育关注不够和投入过少的局面[1]。1997年，对英国博物馆教育产生巨大影响的研究报告《共同财富：英国的博物馆与学习》（A Common Wealth: Museums and Learning in the United Kingdom）明确指出：“英国博物馆存在对其教育职能重视程度不够的问题，博物馆教育质量与民众的期待相差甚远。”[2]此后，英国博物馆界制定出12个博物馆教育目标，试图在实际环境中切实提升博物馆教育职能。

　　《博物馆的教育角色》（The Education Role of the Museum）第一版发行于1994年，一经出版就受到多个领域的关注。随后，主编艾琳·胡珀-格林希尔（Eilean Hooper-Greenhill）对该书进行了二次编著，内容有大量更新，并于1999年正式出版。第二版共收录论文36篇，分为四个主题：“传播理论”（communication theories）“博物馆学习”（learning in museums）“开发有效展览”（developing effective exhibitions）“对博物馆观众的思考”（thinking about museum audiences）。整本论文集基本按照理论分析、实践探索、评估/反思/提升的思路进行编排，主要从教育学、传播学、心理学等不同领域回应“挖掘、拓展、延伸、提升博物馆的教育职能”这一核心主题。在序言最后，胡珀-格林希尔表达了编著此书的愿望：既希望此书成为博物馆专业学生和从业者建构多学科理论体系与博物馆实践关系的“教科书”，又能以此书探讨时下博物馆教育所面临的困境和挑战，共谋解决之策[3]。

　　在导读章节《教育、传播与阐释：走向批判性教育的博物馆》（Education, Communication and Interpretation: Towards a Critical Pedagogy in Museums）中，胡珀-格林希尔将博物馆定位为文化和社会机构，提出了“将博物馆边缘化”（marginalizing the museum）的研究范式。这种研究视角选择从外部研究博物馆及其观众，把批判教育学引入其中，从教育、传播、阐释三个维度结合文化研究清晰勾勒出本书的整体结构和四大主题之间的基本关系。导读首先点出本书的关键切入点是“意义”，这不仅包括博物馆依托“物”所生产的意义，也涵盖观众主动建构的意义。据此，胡珀-格林希尔等一众专家学者把对博物馆教育职能认知的根本回归到架构博物馆与观众之间的关系之上。

　　本文将基于1999年版对这一时期多位学者的重要观点和实践经验进行总结和评述，具体从四个方面展开：博物馆传播的延伸、博物馆学习的转变、博物馆展览的转向、博物馆观众的重构。旨在展现胡珀-格林希尔等人在批判教育学的整体思考下，如何推动博物馆教育与社会、文化、政治语境多重互动，以此重新构建出博物馆与观众的全新关系。

1 博物馆传播的延伸：从单向传递到整体交流

在新博物馆学的影响下，博物馆界对其自身职能的认知逐渐从传递转向对话。胡珀-格林希尔也将关于博物馆教育的研究与传播联系到一起，并把“传播理论”作为本书的第一主题。不同于传统认知，书中的博物馆传播已将信息传递升级为意义交流，认为博物馆的一切专业活动都是交流，其最终目的是让观众以不同的方式接触到“物”。从传播视角研究博物馆教育职能的思想贯穿整本论文集，这一定位为后续篇章中以交流为目的而开展的教育、展览策划、评估等专业性活动的分析打下基础。

20世纪的传统博物馆在进行对外传播和对内交流时大多采用单向、无回应、无差别、不平等的大众传播（mass communication）模式。博物馆信息在该模式下传播效率低，致使博物馆和观众被完全割裂开来。为解决这一问题，胡珀-格林希尔选择回归传播学，利用传播理论重新寻找适合广大观众的传播模式。她首先概括了传播理论中的两种理想方式：传递方式（transmission approach）和文化方式（cultural approach），并对二者在博物馆中的认知和映射进行了分析与评价。传递方式受到了多方学者的质疑：一是该方式一开始就定义了所传递信息的意义，观众处于完全被动且毫无参与感的境地；二是该方式下的博物馆内部形成了“等级链”（hierarchized chains）式的权力结构，造成内部交流匮乏甚至产生摩擦，这是对资源和人力的浪费[4]。

相较于传递方式，文化方式是一个意义协商的过程，一定程度上将传播变为交流。当文化符号被生产、保持、修改和转变，并代表着信仰和价值观时，就可“携带”意义参与到阐释活动中。因此，这种以文化为起点的传播方式也可理解为建构主义范式，即“该模式下的传播创造出了一个由主动意义、制造者（组成）的有秩序和有意义的世界”[5]。然而，文化方式却忽略了权力对博物馆的影响，把博物馆放置到理想化的平等社会中分析，这与现实是相悖的。

通过平衡两种方式的优缺点，胡珀-格林希尔追求一种能在博物馆内外进行自然交流（natural communication）的模式。具体而言，该模式选择把观众定位于“主动的受众”，重点关注观众的意义建构，提出以互动、参与、分享、联结为核心思想的整体性博物馆交流方式[6]。至此，胡珀-格林希尔将最初的博物馆与观众之间的关系置于更大的社会、文化、政治背景之下，更为深入且广泛地探讨了博物馆与整体环境的关联。

和其他文化机构相比，博物馆的最大优势在于“物”。早期博物馆主要依托“物”的视觉展示对公众进行教育普及。此时，胡珀-格林希尔把“物”延伸至物与环境的互动上，把简单的“看物”提升至“博物馆体验”。延伸带来的改变让观众成为了核心主体，把交流的起点定位在观众基于博物馆体验所完成的意义制造和阐释上。因此，胡珀-格林希尔依托心理学中的诠释学（hermeneutics）以及文学理论（literary theories）着重分析了阐释的内容、方式和意义。阐释具有很强的个体性、历史性、社会性和文化性，它是对“物”及“物的起源地”赋予意义的过程。若将阐释过程具象化，那么阐释是一个动态、开放的过程，是一个“诠释圈”[7]（hermeneutic circles）。

观众自发启动的阐释活动被认为是与博物馆进行主动对话和交流的积极信号，这是维护观众与博物馆良好关系的重要开端。因此，胡珀-格林希尔建议从业者和研究者把重点放到发展阐释策略上，尤其是在教育项目和展览策划中，寻找和创造出适用于不同群体的阐释策略。

为验证整体性交流模式在博物馆实际运营中的可行性，该主题的最后一章从实践视角剖析了展览作为“交流者”所应承担的责任和所具备的潜力。伯特·霍奇（Robert Hodge）和威尔弗雷德·德索萨（Wilfred D’Souza）结合展览细节中的若干要点，从多个方面具体分析了开发、运用、提升展览沟通能力所涉及的问题和相应的解决方法。两人最终认为，整体交流模式下的博物馆需要通过交流让“物”发声，避免产生对少数民族文化的偏见和忽视，依托社会、文化、政治语境，建立起展览阐释与观众之间的多维度联系[8]。

博物馆传播模式的转型和延伸为整本书定下“主动交流”的基调，全面打开的格局突破了狭义定义对博物馆教育的限制。该主题是本书的“地基”，所提出的整体性交流模式让博物馆教育与真实世界的联系更为紧密，进而引导从业者尽可能考量与博物馆直接和间接相关元素的影响。此外，还要以意义的建构和阐释为起点，从观众视角重新认知博物馆分众化、分层化、多元化、整体化的传播和交流。

2 博物馆学习的转变：从知识接收到整体建构

本书的第二个主题为“博物馆学习”，重点突出此时博物馆教育重心的转移：其主体从“物”变为“观众”，其内涵从教育转向学习，其目标从知识获取提升为意义建构及多元体验，其发展方向从现代主义迈向后现代主义。该主题在“建构主义博物馆”的大背景下，继续沿用整体论思想，聚焦观众对“物”的阐释，在范围更广的社会和文化的框架下讨论博物馆教育。

乔治·海因（George E. Hein）提出的“建构主义学习理论”（constructivist theories of learning）重新定义了“以知识接收为目的”的学习方式，把学习看作学习者与外界情境互动的过程。在这一理念下，学习升级为一种在与世间万物进行互动后方可重构和创造自我认知和理解的能力。这一全新视角彻底打通了知识和学习者的关系，让知识传播者转变为学习的引导者、促进者，把“怎么学”作为关注重点。之前提出的四种教育/学习方式[9]也由此衍生出相应的博物馆发展类型，其中建构主义博物馆（the constructivist museum）被认为是未来博物馆的一大发展趋势。海因所倡议的“建构主义博物馆”可以帮助从业者解决博物馆学习的问题。

既为呼应“建构主义学习理论”，又为继续强化“博物馆中的观众是主动的”这一关键论点，胡珀-格林希尔从教育学视角出发，运用比较寻找知识理论（theory of knowledge）和学习理论（theory of learning）与两种传播方式的对应点及联系点。经过比较后，胡珀-格林希尔希望更多的博物馆能够在“建构主义学习理论”的基础上，深入挖掘阐释的力量，继续发展阐释群体，探索其与博物馆经历、体验之间的联系[10]。

该主题的后半部分聚焦“物”在博物馆学习环境中的活化利用，如何围绕“物”开发教学策略和教学工具是这一部分讨论的重点。约翰·赫尼格·舒赫（John Hennigar Shuh）结合工作经历，建议教育人员在教学前先基于“物”找到一种“熟悉感”，再通过这样的联系引导学生以谨慎、批判的目光看待所身处的世界[11]。若想让观众的学习成为自发、主动、持续的行为，博物馆需要围绕“物”开发出相应的辅助资源和设备。学习单（worksheets）作为辅助性工具已成为博物馆重要的学习资料。盖尔·杜宾[12]（Gail Durbin）从四个方面来评估和提升学习单，以此帮助从业者更好地感知“物”，从而设计出尊重观众主动学习行为的、互动性强的学习单。

该主题的最后几篇论文，都赞成海因“建构主义博物馆”的提议，认为多元化的博物馆学习是满足广大观众需求的有效方式。杰西卡·戴维斯（Jessica Davis）和霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出多元智识理论，他们坚定地认为：“博物馆已经有条件去重视、运用、满足（学习者）对于所有智识的需求”[13]。约瑟夫·苏伊纳（Joseph H. Suina）从多元文化教育的角度，提出基于标志性（iconic）和主动性（enactive）的教育模式[14]，引导年轻学习者在博物馆中理解、欣赏和尊重他人文化，帮助学习者适应多文化共存的生活环境。在《这到底是谁的博物馆？博物馆教育与社区》（Whose Museum Is It Anyway? Museum Education and the Community）一文中，约瑟林·多德（Jocelyn Dodd）同胡珀-格林希尔一样，认为必须站在博物馆之外评估与审视博物馆，关注馆外的公众群体。于是，她把目光移至社区，提出博物馆应通过与社区民众的协商、联动和沟通，重塑博物馆形象，以满足社区的多方面需求[15]。 

从第二个主题可看出，这时的博物馆已完成从收藏场所向学习场所的转变，其对观众的学习价值更为突显。受新博物馆学和建构主义思想的影响，此时的博物馆以学习者为主体，把创设体验看作成功开展博物馆学习的关键，并提出“以学习者为导向的博物馆建设”[16]。多元化的参观和学习体验可以促进观众与博物馆之间的交流，进而让博物馆真正加入到观众与社会的对话之中。

3 博物馆展览的转向：从视觉展示到整体设计

在第二个主题——“以学习者为导向的博物馆建设”的铺垫下，本论文集的第三个主题——“开发有效展览”——聚焦博物馆中最重要的教育资源——展览，从策划、设计、布局、实施、评估等方面提出如何生产“以学习为导向”“以合作为方式”“以可及性为目的”的博物馆展览。

这一主题最开始就在探讨博物馆应如何把学习体验设计于展览之中。胡珀-格林希尔率先指出学习理论在展览策划和提升方面鲜有提及。在关注到这一问题后，胡珀-格林希尔再次重申“观众是主动的”这一前提，呼吁从业者要把观众看作“真正的人”，而非“知识容器”。相应地，博物馆也应思考如何依托展览“为观众创造学习机会”[17]。在实践层面，她主张由教育人员负责教育性交流和评估，指导展览的开发、利用和提升，特别是挖掘、分析、利用隐形于展览中的关于“人的知识”。

在《博物馆的内在动机：为什么要学习？》（Intrinsic Motivation in Museums: Why Does One Want to Learn?）一文中，“心流理论”（flow）的提出者和推动者——米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）和金·赫尔曼森（Kim Hermanson）通过分析观众的学习动机，展现了将“心流体验”（flow experience）引入博物馆环境对于观众学习的意义及价值。两位学者结合利维·维果斯基（Lev Vygotsky）的“最近发展区理论”（zone of proximal development），详尽阐述了创造“心流体验”的具体步骤。他们建议从业者准确把握观众与博物馆所提供环境的适配度，平衡能力与挑战之间的关系[18]。查尔斯·冈瑟（Charles F. Gunther）对“心流体验”进行了更深层次的解读，希望博物馆把提供“心流体验”作为满足观众需求的终极目标[19]。与维果斯基看法相似，妮娜·简森[20]（Nina Jensen）强调博物馆要用发展的眼光开发展览和教育项目，要向不同年龄的观众提供由浅入深的、认可观众参与价值的、可自由选择的博物馆学习环境。阿尼塔·鲁伊·奥尔德（Anita Olds）从环境心理学（environmental psychology）视角出发，给博物馆环境的美感、整体性、和谐性、舒适性提升带来启发[21]。

在导读篇，胡珀-格林希尔就已比较了“博物馆学的阐释”和“诠释学的阐释”的不同，博物馆学的阐释被认为是一种被动接受[22]。本书一直在尝试和倡导“诠释学的阐释”，旨在实现博物馆和观众之间的“双向阐释”，即由主动阐释而构成的对话和交流。基于此，胡珀-格林希尔邀请山姆·哈姆（Sam H. Ham）就其研究，介绍可引起主动回应的交流性情境及呈现方式[23]。哈姆的研究虽未提及博物馆，但对交流性阐释形成要素的分析，给策划“以对话为主要导向”的博物馆展览带来一定启发。

此外，一些从业者开始尝试利用整体化思维开展展览工作，认为如今的博物馆应打破“等级链”[24]式的管理模式，并通过合作协商让展示、教育、研究、评估并行。汉克·格拉索（Hank Grasso）和霍华德·莫里森（Howard Morrison）以合作性展览为例，强调整体性团队融合除了给个人留有发挥余地外，还可让团队逐渐形成能共享角色和责任的合作性结构[25]。安大略省皇家博物馆传播设计团队[26]（Communications Design Team from Royal Ontario Museum）撰写的文章意在提醒从业者，展览空间是决定观众参观体验及质量的重要因素之一。大卫·迪恩（David Dean）提出了涵盖四大阶段的整体性展览项目模型[27]，展现出观众如何在观展前就能被“卷入”和展览相关的所有活动中。

展览的可及性小到展览文本，大到观众的整体参观体验，是策展团队需要重点考虑的关键要素。在《消除冗余：为展览撰写文本》[28]（Combating Redundancy: Writing Texts for Exhibitions）中，玛格丽塔·埃卡夫（Margareta Ekarv）结合真实工作经历，展现出自己对“易读”文本的深刻见解。伊丽莎白·吉尔莫（Elizabeth Gilmore）和詹妮弗·萨宾（Jennifer Sabine）将埃卡夫的方法运用到实际展览文本的撰写和评估工作种，意识到撰写出尽可能适合每个人阅读和理解的展览文本是打破实践限制的理想选择[29]。詹姆斯·卡特[30]（James Carter）提出通过弗莱和克洛兹测试（The Fry and the Cloze Tests）评估文本可读性，以确保文本所用的语言复杂性较低，便于理解。

不同于之前的学者从词汇选择和语言使用的角度关注文本的可读性，海伦·考克索尔（Helen Coxall）看到文本讲述“历史”的强大力量，探讨忽视历史讲述中长期存在的歧视问题。考克索尔认为撰写展览文本需要有意识地避免由个人偏见或官方影响无意间带来的、具有歧视的词语，要真实客观地展现“那个不太完美”的世界[31]。在最后一篇文章中，贝蒂·戴维森（Betty Davidson）等人将展览细节的可及性拓展至参观体验的可及性[32]。他们把提升残障人士参观体验作为切入点，最终提出调动观众的多感官互动的想法，让观众的身体和智力得到双重体验。

该主题下的博物馆学者对于展览的理解是深刻且实际的，他们把展览的教育意义进行了放大和延伸。富含学习体验设计的博物馆展览是一种整合性、协商性的专业活动，需要基于观众需求并围绕“事实中的物”展开的发掘、分析、阐释、传播，同时也是破除参观群体同质化、重构观众多元化组成的重要渠道。

4 博物馆观众的重构

第四个主题“对博物馆观众的思考”在整本书中所占篇幅最多，意在让之前所述最终落回到对观众及其与博物馆关系的重新认知和构建上。在这一主题中，胡珀-格林希尔呼吁博物馆人员要接纳曾被排斥在外的群体，重视观众研究，充分了解观众的政治、社会、文化背景，让博物馆教育真正走向“以观众研究为导向”的道路。

托尼·本内特[33]（Tony Bennett）、胡珀-格林希尔[34]、麦夏兰[35]（Sharon Macdonald）从文化研究的视角考察由文化引起的博物馆观众差异及相关问题。具体而言，胡珀-格林希尔发现此时的西方博物馆与美术馆固化了不同社会阶层之间的文化差异，平民观众难以接近博物馆，距离实现民主化的博物馆还有很长的路。此时博物馆的研究依然从自身出发，其目的是服务于博物馆提升而不是让观众受益[36]。为打破这一阻碍，本内特赞同皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）等学者提出的将博物馆公共化的看法，具体在于博物馆所扮演角色要随其所处时期的社会进程的变化而变化。麦夏兰从观众的文化想象（cultural imagining）入手，以建构主义范式关注观众的意义形成过程。观众在与展览互动时，其实是在自身已有认知和经验的基础上凭借想象力搭建自我与展览的联系[37]。

自提出无障碍环境建设以来，西方学界就一直在拓宽对“无障碍”内涵的认知。西方博物馆学者不断强调无障碍环境的设计与实施并非仅针对残障人士，这是一种面向全体观众，从设施布局到内容设计都具备可及性、可读性、无障碍的整体设计思路。丽贝卡·麦金尼斯（Rebecca McGinnis）指出英国博物馆所制定出的政策未被整合到实践中，难以避免歧视的发生。她列出多项建设无障碍博物馆的有效建议提倡以多维度的思想和“感同身受”的方式[38]完成无障碍参观环境的思考、设计与实施。

着眼此时的英国博物馆，胡珀-格林希尔在《博物馆和当代英国的文化多样性》（Museums and Cultural Diversity in Contemporary Britain）一文中就西方用文化多样性掩盖不平等社会关系和漠视边缘群体的问题展开了深入探讨[39]。她强烈反对把“物”放到玻璃柜里，与其被动地掩饰文化多样性下的冲突和矛盾，不如将其暴露出来，放到具有历史性、社会性、政治性的语境中，从而给观众提供阐释的空间。

评估是此前博物馆较为忽视的一个环节。随着博物馆专业化发展的影响，其他领域的评估手段也开始在博物馆中使用，并逐渐从以“实验室”为基础的定量分析转向了以“田野”为基础的定性分析。菲尔·布尔[40]（Phil Bull）为新手们开出一份评估“清单”，介绍了前端分析（front-end analysis）、形成性评估（formative evaluation）和总结性评估（summative analysis）的用途、目的和限制，G.宾克斯（G. Binks）和D.乌兹尔[41]（D. Uzzell）分析了常用评估手段的优势、劣势及可能的成本消耗，以上学者的实践性经验为博物馆的评估工作提供了有效参考。

“怎么评估？”“评估什么内容？”“评估后做什么？”是开展评估最基本、最难解决的三个问题。蒂姆·巴德曼（Tim Badman）采用了访问和调查问卷的形式，尝试用“打分制”（graded statement）评估观众对于历史的同理心[42]。乔治·海因在《对博物馆方案和展品的评估》（Evaluation of Museum Programmes and Exhibits）一文中指出评估的目的意在解决问题，数据收集和分析都要围绕问题展开。评估内容重点要关注：“实际发生了什么”和“实际发生的事情与原本设计的意图是否一致”[43]。

玛丽莲·英格尔（Marilyn Ingle）从一份基于观后调查结果所展开的评估中发现前来参观的学生并不明确来博物馆的目的[44]。她认为要想让学生感知到参观目的，就要在课程开始前，搭建馆内教育资源和学校学习内容之间的联系，让博物馆和学生共享目标。特里·拉塞尔（Terry Russell）倡导合作化的评估研究，强调评估需要多方参与，评估结果将对政策制定和实际行动产生决定性的影响[45]。

作为本书的最后一个主题，主编和合著者们最终向读者展现出“以观众需求为导向”的博物馆教育发展及博物馆建设的图景，意在提醒从业者：观众研究还要考虑让观众受益，只有这样才可以找到打破观众的阶层固化、建立博物馆与观众关系的多元方法与路径。

5 博物馆教育角色的新认知

如今，距离本书的第一次出版已过去近三十年。该书看似以探讨博物馆教育为目的，实则以此为基点，铺设出一条通往整体化、建构主义化、后现代主义化的博物馆发展之路。本书主编采用“将博物馆边缘化”的研究范式，以便看清此时博物馆所面临的挑战和机遇，继而帮助博物馆寻找自己的多面“角色”。这种跳脱出博物馆内在限制的策略既是集众家之所长，也是一种“平衡之术”。

本书首次将批判教育学的思想运用于博物馆研究中[46]，具有批判性和反身性的批判教育学改变了博物馆对于“物”统一、同质、中性的认知，从而让“物”在文化、政治、社会情境中富有多义性。据此，博物馆也就成为了“多元和异质的文化接触区”，这让边缘文化成为博物馆中清晰可见的一部分。

通读整书可以发现，一众学者运用和分享了多个学科中的著名理论及实践，虽然复杂，但最终回归了人与人之间最基本的需求和愉悦——交流。博物馆只有主动走进观众，尤其是内心世界，即关注他们的社会文化背景、真实需求、意义建构等与他们自身密切相关的内容，才有可能让两者之间产生真正对话和沟通。

最后需要指出的是，该书对思考当下博物馆发展具有重要价值。它不仅为博物馆今后继续开发有效展览、让学习和教育贯穿博物馆整体运营中指明方向，而且还为平衡观众需求和物的价值提供了诸多思考，是博物馆从业者和研究者的必读之物。

　致谢 特别感谢山东大学文化遗产研究院尹凯副教授对本文的指导和支持。

网络图片版权归原作者所有。

原文刊载于《科学教育与博物馆》2024年第1期。

作者：段若钰   云南省博物馆