摘 要  探索将教育现象学与博物馆教育相融合，用教育现象学方法指导博物馆教育活动的设计开发、开展和总结，拓展了教育现象学的研究领域，有助于开展好针对于中小学生群体的博物馆教育活动，为推动博物馆教育的创新发展提供了新的视域。

关键词  教育现象学 后疫情时代 双减 博物馆教育

教育现象学在国内的发展已近20年时间。教育现象学以其作品的通俗性、视角的新颖性等特点，得到广大一线教育工作者和教育研究者的极大关注。2020年9月，教育部和国家文物局联合印发了《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》，旨在促进博物馆教育活动开发，推动博物馆与中小学教育紧密结合，发挥好博物馆的青少年教育功能。博物馆是以教育为最主要目的的公益性场所,特别是在“后疫情时代”和“双减”政策的大背景下，博物馆应承担更大的社会责任，成为学校教育的有力补充。为了更好地发挥博物馆的教育属性，不妨通过教育现象学与博物馆教育的融合，用教育现象学方法指导博物馆的教育活动。

1 关于教育现象学

1.1 什么是教育现象学
　　教育现象学（phenomenological pedagogy），也有学者将其直译为“现象学教育学”。它属于教育学范畴，同时具有区别于一般教育学的鲜明实践性、人文性、规范性和反思性特点，是一门以现象学为哲学基础，以现象学方法为方法论，在教育生活世界中追寻教育意义的指向智慧的学问[1]。它的研究对象是教育活动中的“现象”，这种“现象”更多是指教育过程中真实情境下的真实体验。教育现象学试图在教育活动中摆脱理论和预设的概念，将教育者已有的成见、看法、观点先搁置起来，首先直接关注受教育者的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性[2]。

1.2 教育现象学的主要理论
     （1）教育的最高境界是教育智慧，这种“智慧”不仅表现在教育者应具有渊博的文化知识和个性化的传授方式，更重要的表现在教育者应具备教育机智。
　 （2）通过对现实世界、日常生活的直接体验，提倡感知教育活动中的“真现象”并从中探索教育的本质。
　 （3）将知识的形成过程概括为体验-理解-构建。受教育者在群体中的发展生存能力应建立在自我思考和判断的基础之上。
　（4）教育的目的不仅是科学知识的传播和生存技能的积累，还应充分重视受教育者个人能力的培养。

1.3 教育现象学产生的背景
　　教育现象学在现象学运动的大背景下，产生于具有浓郁人文色彩的荷兰[1]31。现象学运动的创始人是著名哲学家胡塞尔（Husserl），他将现象学方法用于对纯粹意识的本质结构的研究，企图建立一种超验唯心主义现象学体系[3]。但由于现象学作为一种方法是可以服务于不同目的的，因此除了被运用到哲学领域以外，还被广泛应用于自然科学、社会科学的相关领域。施皮格伯格（Spiegelberg）认为，现象学运动的本质是现象学思潮的发展，因为现象学不是一种静态的哲学，它的发展取决于它所遇到的“事物”，它所遇到的领域的“结构”[3]。1928年，胡塞尔将现象学引入到具有浓郁人文传统的荷兰，并逐渐形成几个现象学研究中心，其中影响最大的是乌特勒支大学的现象学研究中心，它为教育现象学的产生创造了条件。如果将20世纪20-30年代德国海德堡大学校长克里克（Krieck,E.）在教育领域简单引入现象学看作是教育现象学的孕育时期[1]32，那么乌特勒支大学的学者对于现象学应用于教育领域的系列研究标志着教育现象学的产生。在这些学者中，兰格威尔德（Langeveld）以《教育学的科学本性》奠定了其教育现象学创始人的地位[1]33。

1.4 教育现象学在国内外的发展和对教育的影响
　　教育现象学萌芽于德国，正式产生于荷兰，逐步成熟于加拿大。20世纪70年代，教育现象学在北美形成研究传统并得到极大发展，如今已成为较有影响的教育研究范式。当代教育现象学最重要的代表是加拿大阿尔伯塔大学教育学院教授马克斯·范梅南（Max van Manen），他以胡赛尔等学者的哲学思想为基础，发展了理解儿童直接生活体验的现象学方法，将之发展成为人文科学重要的质性研究方法并在不同学科领域得到应用。教育现象学在国内的发展始于本世纪初，通过译著、研讨会等形式逐渐被国内教育界人士了解和关注。教育现象学作为一门实践之学，将吸引更多教育工作者从事脚踏实地、基于教育生活体验的教育研究；坚持教育现象学方法的应用，将有助于融合教育理论与实践的关系，使教育工作者重新关注教育的本真，并带来变革教育研究思维的可能[1]203。
　　自17世纪末博物馆进入大众生活至今，博物馆教育理论一直伴随着社会发展而更迭。在这个过程中，一个比较直接的方式是将已有的教育理论进行解读、转化和运用。博物馆教育并不是独立的领域，了解经典的教育理念和工具，有助于博物馆在实践中结合用户特点选择较为妥当的教育方法[4]。教育现象学作为教育领域的一种具体方法，有理由引起博物馆的关注。因此，可以尝试将教育现象学理论融入到针对于中小学生群体的博物馆教育活动中来。

2 博物馆教育的方式和特点

2.1 博物馆教育的方式
　　从博物馆教育的表现形式上看，主要有展览式教育、实验式教育、探究式教育、研学实践式教育，此外还包括科普报告、讲座、科普剧、非遗项目传承、手工制作、趣味竞赛等；从教育方式上看，主要有感知体验式教育（即先让受教育者感受到有趣的现象再说明为什么会这样）和引导启发式教育（即先在预设的情境中指导启发再让受教育者总结并得出结论）。

2.2 博物馆教育的特点
　　首先，博物馆教育属于社会教育范畴，具备社会教育的一般特点；其次，博物馆教育的形式较为灵活，可以根据观众的年龄、知识水平、接受能力等具体情况开展不同类型、不同风格的教育活动；第三，博物馆教育的内容具有宽泛、非系统性的特点。博物馆教育鼓励观众自己观察、思考，观众可以根据自己的喜好选择参与某一类型的教育活动，在这一过程中，不做过多的理论知识铺垫，单是在现有条件下激发参与者的学习兴趣；第四，博物馆教育的手段更加新颖，通过社交媒体、数字化等技术手段，使教育活动更具时效性、参与性、互动性；第五，博物馆教育的对象具有非特定性、相对单一性的特点。从目前的情况看，参观博物馆的观众的年龄、职业、受教育程度等情况各不相同，但就参与教育活动的热情程度来说，主要是义务教育阶段的中小学生群体。

3“后疫情时代”和“双减”政策大背景下的博物馆教育活动思考

 “后疫情时代”并不是指新冠病毒疫情完全消失，而是指疫情虽然得到控制，但还是会局地散发，处于常态化防控并对社会经济、文化及人们的生产、生活方式产生深远影响的时代。博物馆的教育活动在进行资源选择、活动设计之前要充分认识到“后疫情时代”对于受教育者和博物馆自身的影响。首先，博物馆的观众结构和数量产生了极大变化。在疫情常态化防控的前提下，所有博物馆都采取了预约和限流的措施，观众人数明显减少，特别是以学校为主体的团体参观量也明显下降，因此以往以班级、小组为单位开展的较大型教育活动应该适时地改为以家庭为单位的小型教育活动；其次，应该充分认识和理解受教育者的心理变化。新冠病毒疫情发生以来，博物馆在疫情防控知识普及方面做了大量的工作，人们对于新冠病毒疫情不再感到陌生，但是由疫情引发的“阴影”却挥之不去。许多人由于疫情原因被隔离，甚至遭遇降薪、失业，这难免会造成人的心理上产生恐慌、失落、焦虑等情绪。成年人的负面心理情绪会直接映射到家庭中未成年人的身上，所以博物馆的教育活动应该重点关注如何缓解受教育者的心理压力，创造温馨和谐的教育情境，增进博物馆与受教育者之间的互信；第三，要进一步加强馆校合作，充分了解学校和学生的需求。新冠病毒疫情的发生使学校教育遭遇到前所未有的挑战，许多学校因疫情导致学期内线下教育时间不足正常情况下的一半。博物馆教育作为学校教育的补充，应该考虑如何整合现有资源，开发既适合在博物馆现场开展的线下教育活动，又适合在线上观看的教育活动节目。同时还应该注意在内容上与学校线上教育相衔接，在形式和表现力上进行优化，提高受教育者的兴趣和参与热情，避免因枯燥乏味和视觉、心理上的疲惫而产生厌学情绪；第四，要充分运用好新媒体工具。新冠病毒疫情发生以来，很多伪科学、谣言通过新媒体工具快速传播，同时又有新媒体专门对公众进行科学普及，使那些伪科学和谣言很快不攻自破，可见，新媒体工具是一把双刃剑。博物馆的教育活动要利用好新媒体工具拉近与受教育者之间的距离，使受教育者感受到博物馆的教育比学校教育更亲切，比家庭教育更渊博。只有运用好新媒体工具，博物馆教育才能开展好线上与线下混合教学的新形态[5]，并以此充分弥合学校教育和家庭教育之间的鸿沟。

“双减”政策的初衷并非只是“减”，还有“加”。“双减”政策鼓励社会机构整合优质资源联合，支持学校开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读等课后育人活动。博物馆作为以教育为最主要目的的公益性场所，应当承担起相应的社会职责，支持好“双减”政策的落实。在设计、开展教育活动时应注意以下问题：第一，考虑开展教育活动要在合适的时间段。博物馆教育是学校教育的补充，应根据学校教育的时间来确定自身开展教育活动的时间段和时长。除原本在寒暑假期间和节假日进行的教育活动之外，在平时学生结束学校的学习之后，博物馆应该适时开展教育活动。《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》明确提出[6]：为小学生开展的课后教育应在下午3点半以后进行。这就为博物馆教育活动的开展提出了新的要求，不但增加了博物馆教育工作者的工作量，相应的后勤保障、技术支持等工作也应做好充分准备；第二，考虑教育活动的内容要进行丰富和拓展。无论是综合性博物馆，还是专题类博物馆，在开展教育活动时都会体现自身的特色，这本无可厚非，但需要注意的是，课后教育活动的时间是有限的，应该考虑如何在有限的时间内提高博物馆教育活动的“效率”。比如，在经济发达地区，博物馆的数量和资源都相对丰富，如果博物馆的教育活动只注重“个性”，那么很有可能出现像大学选修课有的课堂座无虚席、有的课堂门可罗雀的情形，这就造成了博物馆教育资源的浪费。同时在经济欠发达地区，博物馆的数量和资源相对较少，又会产生不能满足受教育者差异化需求的问题。因此，博物馆的教育活动在设计开发时，应适当弱化自身的“个性”，着手使教育活动的内容更丰富、综合性更强、涵盖面更广，让教育活动形成可以交换、共享的资源包，使博物馆的教育资源不再是私有的和区域性的；第三，考虑受教育者的差异化需求。博物馆的教育活动分为线下和线上两种形式。线下教育活动有的在博物馆内进行，有的在学校进行，有的在社区进行，所处的场地不同，面对的受教育者的结构、年龄也不同，要充分考虑受教育者的差异化需求。比如，在社区进行的教育活动，参与者的年龄结构和知识储备差距很大，个体的理解能力也存在差异，教育活动的设计和开展需要注重具有普遍性和通俗性的特点；在博物馆和学校进行的教育活动，参与者的年龄结构、知识储备相对统一，教育活动的设计和开展要具有针对性：对小学生开展的教育活动要突出趣味性和故事性，对中学生开展的教育活动要突出实践性和体验性，对高中学生开展的教育活动要突出探索性和研究性。线上的教育活动分为视频点播和直播两种形式，视频时长需要根据受教育者的年龄合理设置。按照2018年教育部等8部门联合印发的《综合防控儿童青少年近视实施方案》的相关要求[7]，小学阶段课后教育视频宜不长于15 min，中学阶段宜不长于30 min，高中阶段虽然没有具体规定，但也应控制在60 min内。直播的教育活动如果时长较长，也应每30 min休息5 min。不管采取哪种形式，都要考虑充分满足不同年龄段的受教育者对课堂之外的知识的需求。
　 “后疫情时代”和“双减”政策大背景下的博物馆教育活动给博物馆人提出了更高的要求和期望。首先，在博物馆教育理念方面，应当比以往更加重视坚持教育的本真。教育的本真是什么？教育现象学认为：教育不仅要教给孩子知识，更重要的是要引导孩子的行为；教育中重要的不仅是知识，还有知识的运用，教育的目的不在于知识，而在于智慧[1]205。教育的本真是智慧生成。博物馆教育相对于学校教育和家庭教育，不是急功近利、单纯注重孩子成绩提升和分数高低，而是在充满人文关怀的情境中启迪孩子的智慧并引导孩子承担相应的社会责任；其次，在博物馆教育工作者素质提升方面，应当注重提升教育敏感性与教育机智。教育现象学认为：教育工作者应远离想当然，远离思维定式……为每个孩子的独特性、差异性预留出足够的空间[1]。优秀的教育工作者应当根据具体的教育情境，判断当时情况下对每个孩子做出什么样的反应是合适的，以达到机智的应变。“后疫情时代”和“双减”政策大背景下的博物馆教育更应体现以人为本的理念，满足受教育者更深层次的需求。为了做好博物馆的教育工作，不妨将教育现象学看作一种方法，与博物馆教育相融合，进而指导博物馆的教育活动。

4 教育现象学与博物馆教育的融合

4.1 教育现象学与博物馆教育融合的可行性
　　首先，两者的适用范围相符。教育现象学在国内的研究一般仅限于学校教育。在国外，教育现象学的研究宽泛得多，包括学校教育、家庭教育、社会教育，甚至还涉及医疗、健康等方面的内容。以范梅南为代表的教育现象学者认为，教师与学生、父母与子女及教师、父母之外的成年人与孩子相处等都属于教育现象学的研究范围[1]28；其次，教育现象学的特点与博物馆的特色相契合。兰格威尔德明确指出，“教育学是一门起于生活经验的科学，是一门人文科学”[1]45。教育现象学关注具体的人在教育情境中的独特体验，即关注人的独特性。具体表现在，从孩子身心发展的需要出发，关注孩子的生活世界的鲜活生动的体验；在对教师培养的过程中，不仅包括技术层面的培训，同时注重提升教师的教育机智。博物馆教育具有开放性、多样性的特点，开展的教育活动在完全自主、自由的状态下，使受教育者不受课堂教学形式的限制，也没有竞争、淘汰等外在压力。在博物馆的教育活动中，受教育者可以充分表达个人的真实感受，并形成个人独特的体验；第三，教育现象学研究与博物馆教育有相同的目标和价值指向。教育现象学研究提出要在教育的情境中整体地把握教育经验的意义，以恢复教育生活的本来面目。教育现象学认为，在更好地理解人类体验的基础上，可以更好地实践教育[1]4。博物馆教育是一种致力于博物馆服务对象成长的特殊教育种类[8]，具有一定目的性。教育现象学研究人类对于教育的需求。博物馆通过教育活动使人们获得对美好生活的向往和对未来的希望。两者共同的目标是在科学知识的传播和生存技能积累的同时，使受教育者的个人能力得到培养。两者的共同价值指向是“为了孩子或下一代生活得更好”。

4.2 用教育现象学方法指导博物馆的教育活动
　　（1）教育活动的设计开发
　　兰格威尔德将教育现象学的研究称为“家庭、厨房、街道”的研究[1]33。可见，教育现象学视角下的教育不仅应包含深度，更应包含广度。教育是在真实的情境中有意识地对真实的对象的实践。教育意识是一切教育活动的起点，教育意识最直接的解释是“为了孩子好”的意识。教育意识也可以表现为教育敏感性。基于此，博物馆教育活动的设计开发应首先尊重受教育者的生理、心理特点；其次是对受教育者的实际需求形成教育敏感性。许多博物馆的教育活动的设计开发偏重于知识、技能方面的内容，这种教育活动真的是受教育者所需要的吗？国家博物馆原社会教育宣传部公共教育室主任陈慰认为，当前我国博物馆教育在知识层面和技能层面上均领先世界水平，但在青少年态度、情感和价值观层面的教育却远远不够[8]。所以，博物馆的教育活动设计开发应以受教育者的“真需求”为着力点，要形成教育敏感性。首先要深入到受教育者群体中去，了解他们的真实生活体验，比如开展馆校合作，与教师、学生座谈等；其次是对个人生活中的真实体验及时捕捉、截取，比如全社会都在提倡厉行节约、反对浪费，而身边的孩子虽然知道要节约粮食却五谷不分，针对这一普遍现象，是否可以设计开发一项教育活动使孩子真正了解庄稼的生长、采收过程，切身感受一粥一饭来之不易，等等。总之，教育现象学视角下的博物馆教育活动的设计开发，是以教育敏感性为起点，在真实的情境中满足受教育者最真实的需求，并以此探索知识的内涵奥秘。
　　（2）教育活动的开展
　　博物馆教育有别于学校教育的自由、灵活、开放的特点，但这种“自由”是相对的，因为任何形式的教育都应具有规范性。兰格威尔德强调：当成年人决定怎样教育儿童时，应首先考虑规范或道德准则[1]48。范梅南认为，“教育学实际上就是一门成人与儿童如何相处的学问”[2]。基于教育现象学基础上的博物馆教育活动开展，对博物馆的教育工作者提出了更高要求。首先是教育的规范性。教育活动之前要认真准备，掌握教育活动的流程、内涵、目的；教育活动要传达的内容不应违背受教育者已经形成的知识体系，特别是不能违背法律法规、道德规范、社会价值观的约束；其次是要扮演好“替代父母”的角色。范梅南指出：教师的主要职责是协助父母完成“育人”[9]。随着社会的发展，原本属于父母的教育职责已经越来越早的被赋予到了教育机构、教育者的身上，特别是新冠病毒疫情发生以来，学校教育受到了较大影响，以博物馆为代表的公益性社会教育机构应承担起更大的社会责任。这就需要博物馆的教育工作者要从“替代父母”的角度思考自己的角色和职责，充分重视受教育者的主体性，在教育活动过程中营造一种充满关爱的教育氛围；第三是具有教育机智。在学校教育活动中，教育机智的作用“主要就是用来疏导冲突，消弭矛盾，使教学恢复到常态”[10]。博物馆教育相对于学校教育形式更加灵活、自由，受教育者没有任何约束，在这样的情况下，博物馆教育活动的过程就不可能按照先前的“剧本”规划那样按部就班的完成。在博物馆的教育活动过程中会出现更多的“冲突”和“意外”，面对这些“冲突”和“意外”，博物馆的教育工作者是选择无视它或对它措手不及而使教育活动变得尴尬，还是“将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”[11]？答案是不言自明的。教育机智使博物馆的教育工作者形成一种能力，这种能力可以推动博物馆教育活动的开展趋于积极、有序。教育现象学视域中，教育机智离不开具体的教育情境，离不开具体情境中对教育时机的把握，离不开巧妙的随机应变，这一应变可能是一个动作、一个眼神、一句话，也可能是什么都不做[12]。可见，教育机智并不是指知识的多寡与优劣，而是一种在长期教育实践中形成的，在教育活动中遇到突发状况能够瞬时抓住教育时机、做出正确决定，顺利完成教育目标的能力。教育机智不是一朝一夕就能获得的，需要教育工作者在教育实践中不断积累、总结、培养。
　　（3）教育活动的总结
　　博物馆的教育活动普遍时效性较短，因此及时总结很有必要，最有效的总结方式就是反思。范梅南认为：教育是脚踏实地的实践活动，这种活动离不开教育工作者对自身实践活动的不断反思[12]。博物馆的教育活动在实践的过程中会出现很多不可预测的情况，教育工作者面临如此复杂的问题，需要通过教育机智做出相应的决策并付诸行动，而行动的结果并非都是有效和成功的，无论成功与否，都可以作为教育活动案例成为反思的对象。反思是博物馆的教育工作者对已完成的教育活动案例进行再思考的过程，在反思过程中，既要找到好的方面，又要总结不足之处，通过反思增强教育敏感性，形成教育机智，进而审慎选择更加合理、有效的教育方式和手段，以提高教育活动的水平。

教育现象学在国内近20年的发展仅限于针对学校教育的研究，将教育现象学融入到“后疫情时代”和“双减”政策大背景下的博物馆教育，是对教育现象学研究领域的拓展，也试图为博物馆针对于中小学生群体的教育活动寻求教育学基础上的方法支持。“后疫情时代”和“双减”政策大背景下的博物馆教育面临的挑战主要是：如何满足特定时期中小学生群体的实际需求，包括补充学校教育的知识层面的需求和因负面情绪引发的学生心理、情感上的慰藉需求；如何科学有效地完成好课后育人活动。教育现象学首先从坚持教育本真和提升教育工作者素质两个方面为特定背景下的博物馆教育指明了方向。进而以教育敏感性为起点，通过寻求对现实世界、日常生活的直接体验来指导博物馆教育活动的设计开发；通过重视教育的规范性、教育工作者扮演“替代父母”角色和教育工作者教育机智养成3个方面指导博物馆教育活动的开展；通过教育实践的升华是反思这一理念指导博物馆教育活动的总结。判断一种教育理论是否适合引入到博物馆教育中来，要看它与博物馆教育的关联性强不强，是否可以指导博物馆的教育实践。将教育现象学与博物馆教育融合，在因“后疫情时代”和“双减”政策博物馆面临承担更大社会责任的实际情况下，对开展好针对于中小学生群体的博物馆教育活动应该是有帮助的。教育现象学作为一门实践之学在不断发展中，探索将教育现象学与博物馆教育充分融合并服务于其他年龄段的公众，有助于为推动博物馆教育的创新发展提供新的视域。

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